TALIS 2024

Skolotāji strādā konkrētas skolās un klasēs, kuras var ļoti atšķirties gan pēc skolēnu sastāva, gan iekārtojuma un nodrošinājuma, gan atrašanās vietas. Ar minētajiem faktoriem ir saistītas skolotāju nepieciešamās prasmes, mācību metodes, labsajūta. Piemēram, ja ģimnāzijas klasē lielākā daļa skolēnu ir akadēmiski apdāvināti, tad skolotāja prasmes strādāt ar bērniem, kuriem ir speciālas vajadzības, var nebūt augstā līmenī. 

Par klašu sastāvu skolotājiem tika uzdots šāds jautājums: “Klase, par kuru mēs vēlētos saņemt atbildes, ir pirmā 7.–9. klase, kuru jūs šajā skolā mācījāt pagājušajā otrdienā pēc plkst. 11.00. Ja jūs pagājušajā otrdienā neesat mācījis nevienu 7.līdz 9. klasi , tā var būt klase, kuru mācījāt kādu dienu vēlāk. Mēs vēlētos noskaidrot konkrētās klases skolēnu sastāvu. Novērtējiet aptuveni procentuāli, cik skolēniem ir turpmāk minētās īpašības. Šajā jautājumā atklājiet savu personīgo izpratni par skolēnu situāciju. Aptuvens vērtējums ir pietiekams”. Iespējamie atbilžu varianti bija: ”Neviens” – “1 % līdz 10 %” – “11 % līdz 30 %” – “31 % līdz 60 %” – “61 % līdz 90 %” – “91 % līdz 99 %” – “Visi” (skat. 13. un 14. att.). 

13. att. Konkrētās klases sastāvs pēc skolotāju vērtējuma.

14. att. Konkrētās klases sastāvs pēc skolotāju vērtējuma.

Skolotājiem apgrūtinoši strādāt klasē, kurā skolēniem ir grūtības saprast mācību valodu. Latvijā 26 % skolotāju ziņo, ka klasē šādu skolēnu ir vairāk par 10 %. Ņemot vērā Latvijas klašu lielumu, 10 % parasti atbilst 2 vai 3 skolēniem. Līdzīga situācija ir Singapūrā (24 %), mazāk šādu klašu ir Igaunijā (16 %) un Lietuvā (7 %). Toties Marokā un Dienvidāfrikā šādu klašu ir apmēram divas trešdaļas (64 % un 67 %). Latvijas pilsētu un lauku skolās šādu klašu (15 % un 18 %) divreiz mazāk nekā Rīgā (37 %) un valstspilsētās (35 %) (skat. 14. att.). Līdzīgs jautājums ir par skolēnu dzimto valodu. Latvijā šādu klašu ir ap trešdaļu (35%), Igaunijā 21 %, Lietuvā tikai 8 %. Sadalījumu pa slāņiem skatīt 15. un 16. att.

Fakti!

15. att. Klasē ir vairāk nekā 10 % skolēnu, kuriem ir grūtības saprast mācību valodu.	16. att. Klasē ir vairāk nekā 10 % skolēnu, kuru dzimtā valoda atšķiras no mācību valodas vai no šīs valodas dialekta.

Fakti!

Tāpat atšķirīga specifika ir mācot klases, kurās ir daudz skolēnu ar zemiem sasniegumiem mācībās, vai klases ar daudziem skolēniem, kuriem ir augsti sasniegumi. Šeit aplūkojam 30 % robežu. Latvijas skolotāji uzskata, ka 12 % klašu trešdaļai skolēnu ir sliktas sekmes, bet 22 %, ka trešdaļa skolēnu ir akadēmiski apdāvināti. Ja vairāk klašu ar vājiem skolēniem ir Rīgā un valstspilsētās, tad klases ar akadēmiski apdāvinātiem skolēniem ir sadalījušās vienmērīgi pa visu Latviju. Protams, ka pozitīvs izņēmums ir ģimnāziju klases – tādu ir 40 % (skat. 17. un 18. att.). Ņemot vērā visaugstākos skolēnu sasniegumus, interesants ir Singapūras skolotāju vērtējums par nelielo klašu skaitu ar apdāvinātiem skolēniem. Varam izdarīt secinājumu, ka, lai sasniegtu ļoti augstus mācību rezultātus,  akadēmiskā apdāvinātība nav būtiskākais faktors.

Ja klasē ir vairāki skolēni ar īpašām vajadzībām vai uzvedības problēmām, tad mācības šādā klasē prasa specifiskas skolotāju prasmes. Latvijas skolotāji norāda, ka 17 % klašu ir vairāk nekā divi vai trīs skolēni ar speciālām vajadzībām, bet 33 % ar vairāk nekā diviem trim skolēniem ar uzvedības problēmām. Visvairāk klašu ar vismaz 10 % skolēnu ar speciālām vajadzībām ir Nīderlandē (67 %), Beļģijā un Čīlē (abās 58 %). Vismazāk šādu klašu ir Korejā (4 %), Marokā un Šanhajā (5 %). Visvairāk klašu ar vismaz 10 % skolēnu, kuriem ir uzvedības problēmas, ir Dienvidāfrikā un Brazīlijā (ap 60 %), vismazāk Albānijā un Vjetnamā (6 %).

17. att. Klasē ir vairāk nekā 30 % skolēnu ar vājām sekmēm.	18. att. Klasē ir vairāk nekā 30 % akadēmiski apdāvinātu skolēnu

19. att. Klasē ir vairāk nekā 10 % skolēnu ar īpašām izglītības vajadzībām.	20. att. Klasē ir vairāk nekā 10 % skolēnu ar uzvedības problēmām.

Fakti!

Izglītības pētījumi ir pierādījuši, ka skolēniem no klasēm ar zemāku sociāli ekonomisko statusu vidēji ir sliktāki sasniegumi. Skolotājiem informācija par sociālekonomiski nelabvēlīgām ģimenēm savās klasēs ir svarīga, lai maksimāli mazinātu šo ietekmi uz mācībām. Kopumā Latvijā ir maz klašu, kurās būtu vairāk par 30 % skolēnu no sociāli nelabvēlīgām ģimenēm – tie ir 5 %. Līdzīga situācija ir Čehijā, Dānijā, Igaunijā, Polijā, Slovēnijā un Šanhajā. Pretēja situācija ir Dienvidāfrikā (56 %), Marokā (45 %) un pārsteidzoši, ka arī ASV (44 %). 

Skolotāju mācīšanas prakse ir saistīta arī ar skolēnu skaitu klasē. Vidēji mazākās klases ir Igaunijā (17 skolēni), nedaudz lielākas klases ir Latvijā un Lietuvā (20). Ļoti lielas klases ir izglītības sistēmās ar ļoti augstiem sasniegumiem – Singapūrā (38) un Šanhajā (40). Ekstrēmi lielas klases ir valstīs ar ļoti zemiem skolēnu mācību sasniegumiem – Kolumbijā (50) un Dienvidāfrikā (77). Latvijā pamatskolās klasē ir vidēji 16 skolēni, vidusskolās – 22, ģimnāzijās – 25.

21. att. Klasē ir vairāk par 30% skolēnu no sociālekonomiski nelabvēlīgām mājsaimniecībām.	22. att. Skolēnu skaits klasē.

Fakti!

Līdzīgi jautājumi par skolēnu sastāvu tika uzdoti skolu direktoriem. Rezultāti parādīti 23. att. 2024. gadā skolās ar dažādu skolēnu loku strādāja vairāk skolotāju nekā 2018. gadā, jo īpaši runājot par mācīšanu skolās, kurās vismaz 1 % skolēnu ir bēgļi (vidēji par 22 procentpunktiem vairāk). Šīs izmaiņas ir atkarīgas no specifiskām situācijām katrā valstī un dažādiem ārējiem faktoriem, piemēram, imigrācijas rādītājiem, speciālās izglītības definīcijām un politikas, kā arī no tā, cik integrēta ir izglītības sistēma. Skolēnu sastāva izmaiņas var liecināt par pieaugošu šo skolēnu skaitu sistēmā (piemēram, specifiskas migrācijas dēļ). Skolotājiem šīs izmaiņas var radīt jaunas profesionālās pilnveides vajadzības un nepieciešamību izmantot dažādas adaptīvas prakses. Laikā no 2018. līdz 2024. gadam desmit izglītības sistēmās par vairāk nekā 25 procentpunktiem palielinājās to skolu īpatsvars, kurās vairāk nekā 1 % skolēnu ir bēgļi. Vislielākās izmaiņas ir vērojamas Čehijā (75 % 2024., salīdzinot ar 4 % 2018. gadā), Lietuvā (60 % 2024. gadā, salīdzinot ar 2 % 2018. gadā) un Igaunijā (64 % 2024. gadā, salīdzinot ar 9 % 2018. gadā). Latvijā šo skolu īpatsvars palielinājās par 35 procentpunktiem. Arvien svarīgāka var kļūt tādu noturīgu izglītības sistēmu izveide, kas ir gatavas uzņemt bēgļus un ietver skolotāju apmācību, kā arī valodas integrāciju un psihosociālo atbalstu skolēniem un viņu ģimenēm.

Aptuveni ceturtā daļa skolotāju 2024. gadā strādāja skolās, kurās vairāk par 10 % skolēnu mācību valoda nebija dzimtā, kas ir vidēji par 7 procentpunktiem vairāk nekā 2018. gadā. Šī proporcija ir par vairāk nekā 15 procentpunktiem lielāka Beļģijas flāmu kopienā, Somijā, Islandē, Latvijā, Maltā, Nīderlandē, Slovēnijā, AAE un ASV. Turpretī Horvātijā, Singapūrā un Vjetnamā samazinājies to skolotāju īpatsvars, kuri strādā skolās, kurās 10 % skolēnu mācību valoda nebija dzimtā.

23. att. Skolu daļa ar šādiem skolēniem pēc skolu direktoru vērtējuma.

Uz strukturāliem šķēršļiem, kas var ierobežot kvalitatīvas mācības, norāda skolu direktori. 23 % skolotāju strādā skolās, kuras ziņo, ka kvalificētu skolotāju trūkums ierobežo viņu skolas spēju nodrošināt kvalitatīvu mācību procesu. Šīs bažas ir īpaši izplatītas Bahreinā, Latvijā un Nīderlandē, kur aptuveni puse skolotāju strādā skolās, kuras ziņo par šo šķērsli. Norvēģijā, Polijā un Zviedrijā mazāk par 10 % skolotāju strādā skolās, kuras ziņo par šādām bažām. Bieži sastopams šķērslis, par ko ziņots visās OECD izglītības sistēmās, ir tādu skolotāju trūkums, kuru kompetence ļauj mācīt skolēnus ar īpašām izglītības vajadzībām. Vidēji 33 % skolotāju strādā skolās, kur par šādu prasmju trūkumu tika ziņots kā par problēmu. Latvijā gandrīz puse skolotāju strādā skolās, kur šāda situācija tiek uztverta kā izaicinājums. 

Latvijā 14 % skolotāju strādā skolās ar nepietiekamu pieeju internetam. Lai arī šis skaitlis neliekas liels, tas ir vairāk nekā lielākajā daļā pētījuma dalībvalstu, daudz vairāk nekā Lietuvā (4 %), Igaunijā (5 %) un Singapūrā (0,6 %). Arī mācībās izmantojamo digitālo resursu un rīku trūkums, kas ietekmē Latvijas skolu spēju nodrošināt kvalitatīvu mācību darbu, ir ļoti liels. Tikai dažās valstīs tas ir vēl lielāks. Īpaši jāuzsver Latvijas izglītības sistēmas problēma ar mācību materiāliem. To trūkums ietekmē 62 % skolotāju, kas ir vislielākais skaitlis visās pētījuma dalībvalstīs. Līdz ar to Latvijas skolotājiem ir lielākais stress, kas saistīts ar sagatavošanos stundām (skat, tālāk šajā ziņojumā).

24. att. Direktoru viedoklis par faktoriem skolā, kas ietekmē skolas spēju nodrošināt kvaltātīvas mācības.

25. att. Direktoru viedoklis par faktoriem skolā, kuri ietekmē skolas spēju nodrošināt kvaltātīvas mācības.

Arī skolotājiem tika uzdoti jautājumi par skolas iekārtojama nepilnību iespējamo ietekmi uz kvalitatīvām mācībām. Latvijas skolotāji biežāk norāda uz problēmām ar pārāk karstu klasi (17 %) un sliktām vēdināšanas iespējām (16 %) (skat. 26. att.). Lai arī kopumā Latvijā šīs problēmas nav lielas, tomēr tās lielākoties ir biežāk sastopamas nekā Igaunijā un Lietuvā. Apskatot atsevišķos slāņus (skat. 27.–30. att.), redzams, ka atšķirības nav lielas – dažu procentpunktu robežās. Piemēram, pamatskolās 12 % skolotāju norāda uz slikto gaisa kvalitāti, bet citās skolās – 18 %. To noteikti var saistīt ar vidēji daudz mazāko skolēnu skaitu klasēs. 

26. att. Skolotāju norādītās skolas vides nepilnības, kuras traucē kvalitatīvai mācīšanai. 

Skolotāju rīcībai klasē ir izšķiroša nozīme, nosakot ko un kā skolēni mācās. Pēdējo desmitgažu laikā pētījumi konsekventi apliecina skolotāju kritiski svarīgo lomu skolēnu mācībās. TALIS apkopo datus par vispārējām mācību praksēm, ko visi skolotāji var izmantot savās klasēs. Šīs prakses ietver norādījumu skaidrību, kognitīvo aktivizēšanu un klases vadību. Turklāt TALIS jautā skolotājiem, cik bieži viņi izmanto šīs vispārējās prakses konkrētajā klasē (konkrētās klases definīcija dota sadaļā “Klases un skolas raksturojums”). 

2024. gadā vidēji trīs visbiežāk pieminētās mācību prakses bija saistītas ar norādījumu skaidrību. Skolotāji informē, ka viņi “bieži” vai “vienmēr”: (1) izskaidro, kas skolēniem būtu jāapgūst (vidēji – 91 %, Latvijā – 96 %); (2) izskaidro, kā jaunās un vecās tēmas ir saistītas (vidēji – 87 %, Latvijā 93 %); (3) izvirza mērķi mācību stundas sākumā (vidēji – 83 %, Latvijā – 96 %).

Trīs mācību prakses, par kurām vidēji ziņots visretāk, ir: (1) dot skolēniem projektus, kuru pabeigšanai nepieciešama vismaz viena nedēļa (vidēji – 28 %, Latvijā – 27 %); (2) uzdevumu prezentēšana, kuriem nav acīmredzama risinājuma (vidēji – 37 %, Latvijā – 59 %); (3) mudināt skolēnus apšaubīt un kritizēt citu studentu izteiktos argumentus (vidēji – 44 %, Latvijā – 81 %).

31. att. Skolotāju daļa procentos, kuri nosauktās darbības stundās veic “bieži” vai “vienmēr”. 

Vidēji astoņi no desmit skolotājiem ziņo, ka viņi “bieži” vai “vienmēr” izvēlas skolēniem uzdevumus, kuru grūtības pakāpe pakāpeniski palielinās. Vairāk nekā deviņi no desmit skolotājiem Latvijā, Rumānijā, Serbijā, Šanhajā (Ķīnā) un Apvienotajos Arābu Emirātos rīkojas tieši tā. Turpretī Igaunijā un Korejā tikai aptuveni pieci no desmit skolotājiem ziņo par šādu praksi.

Kopš 2018. gada kopumā ir nedaudz pieaudzis to skolotāju īpatsvars, kuri “bieži” vai “vienmēr” ļauj skolēniem praktizēt līdzīgus uzdevumus, līdz katrs skolēns ir sapratis mācību vielu, no 68 % 2018. gadā līdz 70 % 2024. gadā. 21 izglītības sistēmā bija pieaugums, četrās valstīs pieaugot par vairāk nekā 10 procentpunktiem. Astoņās izglītības sistēmās bija vērojams samazinājums, Korejā un Slovākijā samazinājums bija 5 procentpunkti vai vairāk.

32. att. Skolotāju daļa procentos, kuri nosauktās darbības stundās veic “bieži” vai “vienmēr”. 

Vidēji astoņi no desmit skolotājiem ziņo, ka viņi “bieži” vai “vienmēr” izvēlas skolēniem uzdevumus, kuru grūtības pakāpe pakāpeniski palielinās. Vairāk nekā deviņi no desmit skolotājiem Latvijā, Rumānijā, Serbijā, Šanhajā (Ķīnā) un Apvienotajos Arābu Emirātos rīkojas tieši tā. Turpretī Igaunijā un Korejā tikai aptuveni pieci no desmit skolotājiem ziņo par šādu praksi.

Kopš 2018. gada kopumā ir nedaudz pieaudzis to skolotāju īpatsvars, kuri “bieži” vai “vienmēr” ļauj skolēniem praktizēt līdzīgus uzdevumus, līdz katrs skolēns ir sapratis mācību vielu, no 68 % 2018. gadā līdz 70 % 2024. gadā. 21 izglītības sistēmā bija pieaugums, četrās valstīs pieaugot par vairāk nekā 10 procentpunktiem. Astoņās izglītības sistēmās bija vērojams samazinājums, Korejā un Slovākijā samazinājums bija 5 procentpunkti vai vairāk.

Klases vadība ir svarīga mācību prakses daļa. Sākotnējās apmācības un profesionālās prakses laikā skolotāji attīsta vairākas kompetences, lai vadītu savu klasi. Tomēr nav tikai viena veida, kā to darīt. Kopumā klases vadības mērķis ir nodrošināt, lai visi skolēni iesaistītos darbā tādā veidā, kas atbalsta viņu un viņu vienaudžu mācības klasē. TALIS jautā skolotājiem, cik bieži viņi liek skolēniem ievērot klases noteikumus, klausīties viņu teiktajā, nomierināt traucējošus skolēnus vai apklusināt stundas sākumā. (skat. 32. un 33. att.) 2024. gadā skolotāji ziņoja, ka biežāk izmanto klases vadības prakses, piemēram, nomierina skolēnus, kuri traucē. Šis rādītājs pieaudzis vidēji par 8 procentpunktiem. Pieaugums bija vērojams 30 izglītības sistēmās, savukārt vienā sistēmā (Maltā) bija vērojams samazinājums. Bija arī vidējais to skolotāju skaita pieaugums par 6 procentpunktiem, kuri ziņoja, ka viņiem ir jāpasaka skolēniem, lai viņi ievēro klases noteikumus vai klausās.

33. att. Skolotāju daļa procentos, kuri nosauktās darbības stundās veic “bieži” vai “vienmēr”. 

Aplūkojot skolotāju kognitīvās aktivācijas darbības Latvijā, jāsecina, ka mazāk tās izpaužas ģimnāzijās (skat. 34.–35. att.).

36. att. Skolotāju daļa procentos, kuri minētās darbības veic “bieži” vai “vienmēr”.

Adaptīvā mācīšana ir sarežģīts process, kas ietver skolēnu izglītības vajadzību apmierināšanu dinamiskā klases darba kontekstā. Tas prasa gan rūpīgu stundu plānošanu, gan operatīvu skolotāja iejaukšanos visas stundas laikā. Šī prakse var būt īpaši noderīga, ja skolēnu izglītības vajadzības klasē ir dažādas.

TALIS jautā skolotājiem, cik bieži viņi izmanto piecas konkrētas adaptīvas prakses, sniedzot atbildes no “nekad vai gandrīz nekad” līdz “vienmēr”, proti: (1) plānojot stundas, skolotāji ņem vērā skolēnu zināšanas; (2) skolotāji ievirza skolēnus izmantot dažādus mācību materiālus atkarībā no viņu vajadzībām; (3) skolotāji maina skaidrojumu, ja skolēnam ir grūti to saprast; (4) skolotāji pielāgo mācību metodes skolēnu vajadzībām; (5) skolotāji uzdod dažādas grūtības pakāpes jautājumus, lai pārbaudītu skolēnu izpratni.

Daudzi skolotāji ziņo, ka savās stundās izmanto minētās adaptīvās prakses. Deviņi no desmit skolotājiem informē, ka “bieži” vai “vienmēr” maina tēmas vai uzdevuma skaidrošanas veidu, ja skolēnam ir grūti to saprast (Latvijā – 89 %, Igaunijā – 83 %). Aptuveni deviņi no desmit skolotājiem ziņo, ka, plānojot stundas, “bieži” vai “vienmēr” ņem vērā skolēnu zināšanas un vajadzības (Latvijā – 95 %, Igaunijā – 91 %). Turpretī tikai aptuveni seši no desmit skolotājiem norāda skolēniem uz dažādiem mācību materiāliem atkarībā no viņu vajadzībām (Latvijā – 86 %, Igaunijā – 73 %). 

Parasti adaptīvās prakses biežāk tiek lietotas klasēs, kurās ir vairāk skolēnu ar speciālām izglītības vajadzībām (virs 30%). Citi ar skolu, klasi un skolotāju saistīti faktori, piemēram, skolas atrašanās vieta, klases lielums un skolotāja vecums, pētījuma dalībvalstīs parasti sistemātiski neietekmē adaptīvo prakšu izmantošanas biežumu.

Latvijā adaptīvās prakses skolotāji visbiežāk lieto pamatskolās un laukos, nedaudz retāk – ģimnāzijās (skat. 39. un 40. att.). To var skaidrot ar viendabīgāku klašu sastāvu. 

38. att. Skolotāju daļa procentos, kuri minētās darbības veic “bieži” vai “vienmēr”.

Skolotājiem ir jāsaprot, kā skolēni progresē mācībās, un jāsniedz atgriezeniskā saite, lai palīdzētu viņiem uzlabot savas prasmes. TALIS lūdz skolotājus ziņot par to, cik bieži viņi izmanto kādu konkrētu prakšu kopumu skolēnu mācību novērtēšanai savā mērķa klasē. No sešām TALIS aptaujā iekļautajām vērtēšanas praksēm vidēji četras ir plaši izplatītas. Skolotāji visbiežāk atbild ar “bieži” vai “vienmēr”: (1) skolēnu novērošana, kad viņi strādā pie konkrētiem uzdevumiem, un tūlītējas atgriezeniskās saites sniegšana (vidēji – 81 %, Latvijā – 89 %, Lietuvā – 88 %, Igaunijā – 73 %); (2) vērtējumu izmantošana, lai pārbaudītu, vai skolēni ir apguvuši konkrēto materiālu (vidēji – 78 %, Latvijā – 88 %, Lietuvā – 86 %, Igaunijā – 61 %); (3) mutiskas vai rakstiskas atsauksmes, lai norādītu, kuras jomas jāuzlabo (vidēji – 78 %; Latvijā, Lietuvā un Igaunijā 84 %); (4) vērtējumu paziņošana mācību vienības vai nodarbību bloka beigās (vidēji – 73 %, Latvijā un Lietuvā – 90 %, Igaunijā – 59 %).

Izglītības sistēmās laikā no 2018. līdz 2024. gadam mainījusies vērtēšanas prakse. Piemēram, lielākajā daļā izglītības sistēmu ir vērojams to skolotāju skaita pieaugums, kuri ziņo, ka viņi “bieži” vai “vienmēr” lūdz skolēnus novērtēt savu progresu (OECD vidējais rādītājs 2024. gadā ir 47 % salīdzinājumā ar 39 % 2018. gadā). Vislielākais pieaugums (vairāk par 30 procentpunktiem) ir Itālijā, Saūda Arābijā un Šanhajā (Ķīnā). Turpretī šīs prakses lietošanas biežums samazinājies Zviedrijā un Kazahstānā. Latvijā pieaugums ir par 18 procentpunktiem, Igaunijā – 13, Lietuvā – 4. 

Laikā no 2018. līdz 2024. gadam nedaudz, vidēji par 2 %, palielinājies to skolotāju skaits, kuri ziņoja, ka  novēro skolēnus, kad viņi strādā pie konkrētiem uzdevumiem, un sniedz tūlītēju atgriezenisko saiti. 

Latvijā ģimnāziju skolotāji nedaudz retāk lūdz skolēniem pašiem novērtēt savu progresu (skat. 42. att.). Citos vērtēšanas prakses aspektos atšķirību nav. 

41. att. Skolotāju daļa procentos, kuri minētās darbības veic “bieži” vai “vienmēr”.

Digitālos rīkus un resursus var izmantot dažādām pedagoģiskām praksēm, piemēram, visas klases apmācībai, individuālai apmācībai vai vērtēšanai. TALIS jautā skolotājiem, cik lielā mērā viņi var paveikt noteiktas lietas ar tehnoloģijām, tostarp uzlabot skolēnu mācīšanos, pielāgot resursus dažādām aktivitātēm un apgūt jaunu tehnoloģiju lietošanu. TALIS arī jautā skolotājiem par viņu attieksmi pret iespējām un izaicinājumiem, izmantojot digitālos rīkus un resursus savā darbā. Visbeidzot, TALIS jautā skolotājiem par viņu pieredzi, strādājot ar mākslīgo intelektu, un viņu uzskatiem par šo konkrēto tehnoloģiju 

Lai novērtētu skolotāju attieksmi pret digitālo rīku un resursu lietošanu, TALIS aptaujā bija iekļauta jautājumu kopa ar atbilžu variantiem “pilnīgi nepiekrītu”, “nepiekrītu” “piekrītu” “pilnīgi piekrītu”. Attieksme pret digitālajiem rīkiem un to izmantošana skolēnu mācībās dažādās izglītības sistēmās ievērojami atšķiras. Kopumā skolotāji “piekrīt” vai “pilnībā piekrīt”, ka digitālo rīku izmantošana veicina skolēnu interesi par mācīšanos. Vidēji 85 %, Marokā un Singapūrā 94 %, Lietuvā 87 %, Latvijā 83 %, Igaunijā 82%. Tomēr viedokļi dalās par to, vai digitālie rīki uzlabo akadēmisko sniegumu, un Austrijā, Beļģijas franču kopienā, Somijā, Francijā un Zviedrijā tam piekrīt mazāk nekā 50 % skolotāju. Turpretī Albānijā, Saūda Arābijā un Vjetnamā tam piekrīt vairāk nekā 95 % skolotāju. Viedoklim, ka digitālie rīki uzlabo akadēmisko sniegumu, piekrīt 89 % skolotāju Marokā, 78 % Lietuvā un Singapūrā, 63 % Latvijā un 51 % Igaunijā. (skat. 43. un 44. att.) Latvijā nedaudz atšķirīgs viedoklis par ieguvumiem ir ģimnāziju skolotājiem. 76 % uzskata, ka digitālo rīku un resursu lietošana veicina interesi par mācīšanos, bet 55 %, ka uzlabo akadēmisko sniegumu (skat 45.–48. att.)

Tomēr skolotāji norāda arī uz digitālo rīku lietošanas riskiem. Latvijā, Igaunijā un Lietuvā apmēram 75 % skolotāju uzskata, ka to lietošana var negatīvi ietekmēt skolēnu labsajūtu (Singapūrā 67 %, Marokā 59 %). Šajās valstīs aptuveni 80 % skolotāju (Singapūrā 74 %) uzskata, ka skolēni var iesniegt internetā iegūtu darbu kā savu. Vidēji apmēram katrs otrais skolotājs “piekrīt” vai “pilnībā piekrīt”, ka digitālie resursi un rīki var novērst skolēnu uzmanību no mācīšanās. Šis uzskats ievērojami atšķiras – Austrālijā, Norvēģijā un Zviedrijā aptuveni astoņi no desmit vai vairākiem skolotājiem piekrīt minētajam apgalvojumam, salīdzinot ar tikai trim no desmit skolotājiem Itālijā un Turcijā.

43. att. Skolotāju daļa procentos, kuri uz jautājumu par digitālo resursu un rīku izmatošanas ieguvumiem atbildējuši ar “piekrītu” vai “pilnīgi piekrītu”.

44. att. Skolotāju daļa procentos, kuri uz jautājumu par digitālo resursu un rīku izmatošanas trūkumiem atbildējuši ar “piekrītu” vai “pilnīgi piekrītu”.

Skolotāji, kuri digitālos resursus un rīkus izmanto “bieži” vai “vienmēr”, to dara, lai sniegtu informāciju tiešu norādījumu veidā (66 %) un risinātu ar mācīšanas loģistiku saistītus aspektus (60 %). Skolotājas vidēji biežāk ziņo, ka digitālos resursus un rīkus izmanto “bieži” vai “vienmēr”, lai sniegtu informāciju tiešu norādījumu veidā (67 % skolotāju sieviešu salīdzinājumā ar 62 % skolotāju vīriešu) un risinātu mācīšanas loģistikas aspektus (61 % skolotāju sieviešu salīdzinājumā ar 58 % skolotāju vīriešu). No otras puses, skolotāji vīrieši ziņo, ka digitālos resursus un rīkus izmanto “bieži” vai “vienmēr”, lai radītu skolēniem problēmas, kuras var atrisināt, tikai izmantojot digitālos resursus un rīkus (24 % skolotāju vīriešu salīdzinājumā ar 19 % skolotāju sieviešu), un nodrošinātu sadarbību ārpus skolas (21 % skolotāju vīriešu salīdzinājumā ar 19 % skolotāju sieviešu). Kopumā skolotāji, kas jaunāki par 30 gadiem, biežāk nekā skolotāji, kas vecāki par 50 gadiem, izmanto digitālās tehnoloģijas un rīkus visiem aptaujā uzskaitītajiem uzdevumiem.

Spēcīgs faktors, kas paredz, vai skolotāji klasē izmantos digitālos rīkus, ir viņu uzskati par šo rīku lietošanas priekšrocībām (piemēram, digitālie rīki attīsta skolēnu interesi par mācīšanos, palīdz pilnveidot dažādas prasmes, uzlabot akadēmisko sniegumu vai sadarboties uzdevumu veikšanā). Skolotāji, kuriem ir pozitīvi uzskati par digitālo resursu un rīku izmantošanas priekšrocībām, mēdz biežāk izmantot šos resursus visas klases mācībām. Šī saistība ir pozitīva visās izglītības sistēmās, ņemot vērā skolotāju un skolu raksturlielumus (piemēram, vecumu, dzimumu un skolas atrašanās vietu). Šī saistība ir tāda pati skolotājiem, kuri izmanto digitālos resursus un rīkus individualizētai apmācībai. 

Skolotāji, kuru skolēnu vidū vairāk par 10 % ir grūti saprast mācību valodu, biežāk izmanto digitālos resursus visas klases mācībām. Turpretī skolotāji, kuru klasē vairāk par 30 % skolēnu ir zemi akadēmiskie sasniegumi, šos resursus izmanto retāk. Apmēram pusē izglītības sistēmu skolotāji, kuru klasē vairāk par 10 % skolēnu ir grūti saprast mācību valodu, biežāk izmanto digitālos rīkus individuālai apmācībai un vērtēšanai. Līdzīgi skolotāji, kuru klasē vairāk par 30 % skolēnu ir īpašas izglītības vajadzības, mēdz rīkoties tāpat. Turpretī skolotāji, kuri māca klases, kurās vairāk par 30 % skolēnu ir no sociālekonomiski nelabvēlīgām ģimenēm, to dara retāk. Ar skolotāju saistīti faktori, piemēram, vecums, dzimums un pieredze, vidēji maz ietekmē vai nekādi neietekmē digitālo resursu izmantošanas līmeni individuālai apmācībai.

Latvijas skolotāji digitālos rīkus un resursus izmanto aptuveni vienādi visos slāņos. Nedaudz mazāk nekā citi skolotāji šos rīkus skolēnu vērtēšanai un atsauksmju sniegšanai izmanto ģimnāziju skolotāji (skat. 49. un 50. att.).

Skolotāju pašvērtējums saistībā ar digitālo rīku lietošanu sniedz ieskatu par to, cik pārliecināti viņi jūtas, izmantojot tehnoloģijas klasē (skat 51. un 52. att. ). Vidēji OECD valstīs 75 % skolotāju (Lietuvā 84 %, Latvijā 74%, Igaunijā 71 %) ziņo, ka spēj noteikt savam priekšmetam atbilstīgus digitālos resursus. 70 % skolotāju spēj palīdzēt skolēniem mācībās, izmantojot digitālos rīkus (Latvijā – 86 %, Lietuvā – 83 %, Igaunijā – 56 %). Vidēji 75 % skolotāju spēj izvēlēties digitālos resursus un rīkus sava priekšmeta mācīšanai (Lietuvā 91 %, Latvijā – 82 %, Igaunijā – 68 %). Vidēji Latvijas skolotāji retāk (67 %) nekā daudzu citu valstu (vidēji 72 %, Singapūra – 95 %, Lietuva – 88 %, Maroka – 85 %, Igaunija – 80 %) skolotāji spēj skolēniem izskaidrot potenciālos riskus, ko rada digitālo resursu un rīku izmantošana. Latvijā zemāks skolotāju pašvērtējums ir Rīgas un ģimnāziju skolotājiem (skat. 53. un 54. att.).

Vidēji OECD valstīs skolotāju pārliecība par digitālo rīku izmantošanas nepieciešamību skolēnu mācību atbalstam ir līdzīga lielākajā daļā skolu. Tomēr skolotāji, kas strādā skolās, kur vairāk par 10 % skolēnu ir grūtības saprast mācību valodu, ziņo par nedaudz vājāku pārliecību (par 2 procentpunktiem mazāk), salīdzinot ar viņu vienaudžiem skolās, kur nav šādu skolēnu. 

51. att. Skolotāju daļa procentos, kuri uz jautājumu par digitālo resursu un rīku izmatošanas prasmēm atbildējuši “zināmā mērā” un “lielā mērā”.

52. att. Skolotāju daļa procentos, kuri uz jautājumu par digitālo resursu un rīku izmatošanas prasmēm atbildējuši “zināmā mērā” un “lielā mērā”.

TALIS ietvaros mākslīgais intelekts (MI) ir definēts kā “datora spēja veikt uzdevumus, kas tradicionāli tiek pildīti, iesaistot cilvēka intelektu.” Minētie uzdevumi var ietvert prognozēšanu, lēmumu ieteikšanu vai teksta ģenerēšanu”. Ir svarīgi atzīmēt, ka šī definīcija sniedzas tālāk par ģeneratīvo MI un lielo valodu modeļiem (LLM) (piemēram, ChatGPT) un ietver tādas tehnoloģijas kā dabiskās valodas apstrāde un runas atpazīšana, mācību analītika un datu ieguve, attēlu atpazīšana un apstrāde, kā arī autonomi aģenti (piemēram, avatāri un viedie roboti). Mākslīgā intelekta izmantošana izglītībā ir bijusi pētījumu tēma jau vairāk nekā 40 gadus. Tomēr OpenAI ChatGPT izlaišana 2022. gada beigās paātrināja MI ikdienas izmantošanu daudzās sabiedrības daļās. Lai gan MI ir lielāka loma cilvēku dzīvē, tā īstermiņa un ilgtermiņa ietekme uz izglītību joprojām ir neskaidra. Svarīgs jautājums ir arī tas, kā MI būtu jāizmanto izglītībā. 

TALIS jautā skolotājiem, vai viņi izmanto MI mācību procesā vai skolēnu mācību procesa veicināšanai. Pamatojoties uz šīm atbildēm, TALIS jautā, kādos veidos MI tiek izmantots vai kāpēc tas netiek izmantots. TALIS lūdz skolotājiem “piekrist” vai “nepiekrist” apgalvojumiem par MI, kas ir sadalīti ieguvumos (piemēram, “MI ļauj skolotājiem pielāgot mācību materiālus dažādu skolēnu spējām”) un bažās (piemēram, “MI ļauj skolēniem pārveidot citu darbu un uzdot par savu”). Vidēji aptuveni katrs trešais skolotājs ziņo, ka savā darbā ir izmantojis MI. Tomēr starp valstīm pastāv atšķirības. Aptuveni 75 % skolotāju Singapūrā un Apvienotajos Arābu Emirātos ziņo, ka izmanto MI, savukārt Francijā un Japānā to dara mazāk par 20 % skolotāju (55. att.). Latvijā un Igaunijā MI izmantojuši 35 % skolotāju, Lietuvā – 39 %, Marokā – 27 %. 

55. att. Skolotāju daļa procentos, kuri pēdējo 12 mēnešu laikā darbā izmantojuši mākslīgo intelektu.

No skolotājiem, kuri izmanto MI, aptuveni 68 % to dara, lai efektīvi apgūtu un apkopotu informāciju par konkrētu tēmu, un vidēji 64 % lieto MI, lai ģenerētu stundu plānus. Tikai 25 % skolotāju ziņo, ka MI izmanto, lai pārskatītu datus par skolēnu līdzdalību vai sniegumu, un 26 % norāda, ka viņi to dara, lai novērtētu skolēnu darbu. Turklāt 40 % skolotāju vidēji “piekrīt” vai “pilnībā piekrīt”, ka MI palīdz viņiem atbalstīt skolēnus individuāli. Aptuveni 50 % piekrīt, ka MI palīdz veidot vai uzlabot stundu plānus, lai gan piekrišanas līmenis svārstās no 18 % Francijā un 31 % Dānijā un Somijā līdz pat 87 % Apvienotajos Arābu Emirātos un 91 % Vjetnamā (56. attēls).

Septiņi no desmit skolotājiem (vidēji) uzskata, ka MI varētu ļaut skolēniem pārveidot citu darbu un uzdot par savu. Aptuveni četri no desmit skolotājiem piekrīt, ka MI var pastiprināt aizspriedumus, nostiprināt skolēnu nepareizos priekšstatus vai apdraudēt datu privātumu un drošību.

Kopš Covid-19 pandēmijas jaunu tehnoloģiju, tostarp MI, integrēšana ir kļuvusi par arvien pieaugošu prasību skolotājiem daudzās izglītības sistēmās. Aptuveni 33 % skolotāju OECD izglītības sistēmās, kuri nav izmantojuši MI, jūtas pārslogoti, apgūstot šo pāreju un minot to par šķērsli MI izmantošanai mācību procesā. Tomēr tas dažādās sistēmās ievērojami atšķiras, sākot no mazāk nekā 20 % Brazīlijā, Čīlē, Kostarikā, Itālijā, Marokā, Turcijā un Apvienotajos Arābu Emirātos līdz vairāk nekā 50 % Horvātijā, Beļģijas flāmu kopienā, Japānā un Serbijā. Latvijā, Lietuvā un Igaunijā – starp 20 līdz 30 %. 

56. att. Skolotāju daļa procentos, kuri norāda minētos iemeslus kā iemeslus MI neizmantošanai skolā. 

Vidēji trīs no četriem skolotājiem ziņo, ka viņiem trūkst zināšanu vai prasmju, lai mācītu skolēnus, izmantojot MI. Tādu skolotāju Singapūrā ir 65 %, Marokā – 68 %, Latvijā – 73 %, Lietuvā – 76 %, Igaunijā 81 %. Apmēram puse skolotāju neuzskata, ka MI būtu jāizmanto mācīšanā. Tādu skolotāju Singapūrā ir 26%, Lietuvā – 54 %, Marokā 68 %, Igaunijā – 61 %, Latvijā – 68 %. Runājot par skolas politiku, viens no desmit skolotājiem informē, ka viņa skola neļauj izmantot MI mācīšanā.

Latvijā nedaudz biežāk MI izmantojuši Rīgas un valstspilsētu skolotāji. Atsevišķos slāņos MI lietošanā ir nelielas vai nav nekādu atšķirību. Skolēnu darbu vērtēšanā, atsauksmju ģenerēšanā mazāk aktīvi bijuši ģimnāziju skolotāji (skat 57.–62. att.). 

OECD postulē, ka sociālās un emocionālās prasmes ir nepieciešamas, lai iegūtu akadēmisko izglītību, tās ir nozīmīgs faktors, prognozējot rezultātus darba tirgū un nodarbinātības jomā , cieši saistītas ar indivīda veselību un labsajūtu, kā arī mierīgu un pārtikušu demokrātiju. Vairākas izglītības sistēmas savās mācību programmās ietver sociālās un emocionālās prasmes. Ir svarīgi izprast skolotāju kompetences un pašefektivitāti šo prasmju mācīšanā. TALIS pētījumā skolotājiem tiek jautāts par to, kā viņi atbalsta skolēnu sociālo un emocionālo prasmju attīstību. Ir pierādīts, ka skolotāju uzskati par sociālajām un emocionālajām prasmēm un mācību prakses veidiem, ko var izmantot šo prasmju pilnveidei, ietekmē to, kā skolēni tās apgūst. 

Apmēram astoņi no desmit skolotājiem ziņo, ka viņi “bieži” vai “vienmēr” koncentrējas, lai pilnveidotu skolēnu prasmes veselīgu attiecību veidošanā un uzturēšanā, padziļinātu empātiju, rosinātu citu viedokļu izpratni, kā arī pieņemtu atbildīgus un konstruktīvus lēmumus par savu rīcību. Gandrīz septiņi no desmit skolotājiem ziņo, ka “bieži” vai “vienmēr” attīsta skolēnu prasmes izprast savas emocijas, domas, uzvedību, kā arī pārvaldīt tās.

Apmēram astoņi no desmit skolotājiem ziņo, ka viņi “bieži” vai “vienmēr” koncentrējas uz skolēnu prasmju attīstīšanu, lai viņi spētu veidot un uzturēt veselīgas attiecības (Lietuvā – 90 %, Latvijā – 87 %, Igaunijā – 81 %), justu empātiju (Lietuvā – 79 %, Latvijā – 78 %, Igaunijā – 69 %), izprastu citu viedokli (Lietuvā – 80 %, Igaunijā – 77 %, Latvijā – 74 %), kā arī spētu pieņemt atbildīgus un konstruktīvus lēmumus par savu rīcību (Lietuvā – 90 %, Latvijā – 81 %, Igaunijā – 69 %),. Gandrīz septiņi no desmit skolotājiem informē, ka “bieži” vai “vienmēr” attīsta skolēnu prasmes izprast savas emocijas, domas, uzvedību (Lietuvā – 80 %, Latvijā – 74 %, Igaunijā – 69 %), kā arī pārvaldīt tās ((Lietuvā – 79 %, Latvijā – 76 %, Igaunijā – 53 %). Kā redzams, tad no trim Baltijas valstīm lielāko vērību sociālo un emocionālo prasmju attīstībai pievērš Lietuvā, Mazāko – Igaunijā.

Rezultāti dažādās izglītības sistēmās atšķiras, skolotājiem ziņojot, ka viņi “bieži” vai “vienmēr” koncentrējas uz sociālo un emocionālo prasmju attīstīšanu. Aptuveni deviņi no desmit skolotājiem apgalvo, ka to dara (veicinot visas sešas uzskaitītās prasmes :  a) savu emociju, domu vai uzvedības izpratne; b) savu emociju, domu vai uzvedības pārvaldīšana; c) citu cilvēku skatījuma izpratne; d) spēja izrādīt empātiju; e) veselīgu attiecību veidošana un uzturēšana ar citiem; f) rūpīga un konstruktīva izvēle attiecībā uz savu rīcību) Albānijā, Itālijā, Rumānijā, Saūda Arābijā, Šanhajā (Ķīnā) un Apvienotajos Arābu Emirātos. No otras puses, atšķirīgāki ir skolotāju ziņojumi Austrālijā (no 53 % līdz 75 % sešām prasmēm), Beļģijas franču kopienā (no 47 % līdz 80 %), Somijā (no 51 % līdz 71 %) un Zviedrijā (no 44 % līdz 73 %). Tas varētu liecināt, ka šajās valstīs ir īpaša sociālās un emocionālās mācīšanas politika. Igaunijā šie skaitļi ir no 50 līdz 80 %, Latvijā – 75 līdz 85 %, Lietuvā – 80 līdz 90 %, Singapūrā – 65 līdz 80 %. (skat 63. att.).

Aptuveni trīs ceturtdaļās izglītības sistēmu no tām, kuras piedalījās TALIS 2024 pētījumā, sievietes skolotājas biežāk nekā vīrieši izmanto praksi, kas veicina skolēnu sociālās un emocionālās prasmes. Skolotāji, kuru klasēs ir lielāks skolēnu īpatsvars (virs 30%), ar īpašām izglītības vajadzībām arī biežāk īsteno praksi, kas attīsta sociālās un emocionālās prasmes. Citi faktori, piemēram, vecums, mācību pieredze, skolas atrašanās vieta un klases lielums, ne vienmēr ietekmē šo praksi. Skolotājas arī ziņo par vidēji lielāku empātiju pret skolēniem Un par to, ka rūpējas par savu skolēnu sociālajām un emocionālajām problēmām vidēji par 6 procentpunktiem vairāk nekā skolotāji vīrieši. Skolotājas arī ziņo, ka apzinās skolēnu jūtas un izrāda sirsnību pret saviem skolēniem vidēji par 6 procentpunktiem biežāk nekā skolotāji vīrieši.

63. att. Skolotāju prakse sociāli emocionālo prasmju attīstībai. Skolotāju daļa procentos, kur atbildējuši “bieži” vai “vienmēr”.

Latvijā atsevišķos slāņos ir novērojamas skolotāju prakses atšķirības (skat 64. – 69. att.). Mazāku vērību sociālo un emocionālo prasmju attīstībai pievērš ģimnāziju skolotāji. Starpība ar pamatskolas skolotājiem ir līdz 10 procentpunktiem (Savu emociju, domu un uzvedības izpratne un pārvaldīšana). Retāku praksi šajā jomā varētu skaidrot ar to, ka ģimnāzijas skolēniem šīs prasmes ir attīstītākas nekā citu skolu skolēniem un vajag veltīt mazāk uzmanības. Otrs skaidrojums varētu būt saistīts ar to, ka skolotāji par ievērojami svarīgākām uzskata akadēmiskās prasmes. 

Skolotāju pašvērtējums par sociālo un emocionālo prasmju attīstību balstās uz jautājumu “Cik lielā mērā jūs mācību procesā varat atbalstīt skolēnu sociālo un emocionālo prasmju attīstību?”

70. att. Skolotāju pašvērtējums par sociālo un emocionālo prasmju attīstību.

2024. gadā skolās ar dažādu skolēnu loku strādāja vairāk skolotāju nekā 2018. gadā, jo īpaši skolās, kurās vismaz 1 % skolēnu ir bēgļi (vidēji par 22 procentpunktiem vairāk). Skolotāju skaits, kas strādā skolās, kurās vairāk nekā 30 % skolēnu nāk no sociālekonomiski nelabvēlīgām ģimenēm, vidēji tajā pašā laika posmā nav mainījies.

Skolotāji ziņo par dažādu pašefektivitātes līmeni, mācot multikulturālā vidē. Vidēji aptuveni septiņi no desmit skolotājiem jūtas pārliecināti, ka viņi var veicināt sadarbību starp skolēniem ar atšķirīgu kultūru vai etnisko izcelsmi (Latvijā – 96 %, Lietuvā – 89 %, Igaunijā – 77 %), mazinot etnisko stereotipizēšanu skolēnu vidū (Latvijā – 80 %, Lietuvā un Igaunijā ­ 74 %) un palielinot izpratni par kultūras atšķirībām skolēnu vidū (Latvijā – 82 %, Lietuvā – 75 %, Igaunijā – 63 %). Tomēr tikai aptuveni pieci no desmit skolotājiem uzskata, ka viņi var kritiski izvērtēt mācību programmu, lai noteiktu, vai tā pastiprina negatīvus kultūras stereotipus vai ne.

Skolotāji, kas strādā skolās ar lielāku etnisko vai nacionālo minoritāšu vai pamatiedzīvotāju kopienu skolēnu īpatsvaru, ziņo par augstāku pašefektivitāti visos multikulturālās pedagoģijas aspektos. Viņi biežāk informē, ka jūtas pārliecināti par to, ka veicina skolēnu ar dažādu izcelsmi sadarbību (81 % skolotāju ar lielu šo skolēnu īpatsvaru piekrīt, salīdzinot ar 71 % skolotāju, kuri māca skolās bez šādām skolēnu grupām). Viņi vairāk ziņo, ka pielāgo mācīšanu skolēnu kultūras daudzveidībai (70 % salīdzinājumā ar 62 %) un izmanto kultūras ziņā pazīstamus piemērus (71 % salīdzinājumā ar 64 %).

71. att. Skolotāju pašvērtējums par savām spējām mācīt multikulturālā klasē. Atbilžu varianti “zināmā mērā” vai “lielā mērā”.

72. att. Skolotāju pašvērtējums par savām spējām mācīt multikulturālā klasē. Atbilžu varianti “zināmā mērā” vai “lielā mērā”.

Termins “speciālās izglītības vajadzības” attiecas uz plašu vajadzību klāstu skolēniem, kuriem ir invaliditāte vai traucējumi, kas ietekmē viņu mācīšanos un attīstību. Tie var ietvert fiziskus, mācīšanās un ar garīgo veselību saistītus traucējumus. Pēdējos gados daudzās valstīs ir pieaugusi speciālās izglītības vajadzību atzīšana un augstāki diagnostiskie rādītāji. Dažās valstīs termins ir mainījies no speciālās izglītības vajadzībām uz mācību atbalsta vajadzībām. Tas jāņem vērā, pārbaudot tendenču datus par speciālās izglītības vajadzībām skolās, jo šie skolēni, iespējams, ir bijuši klasēs bez diagnozes, tāpēc prasības skolotājam, iespējams, nav būtiski mainījušās. Tomēr, palielinoties atpazīšanai un diagnostikai, skolotājiem ir iespēja saņemt lielāku atbalstu, pielāgojot savu mācību praksi skolēnu individuālajām vajadzībām. Lai gan izglītības politika attiecībā uz skolēniem ar speciālo izglītību ir ļoti atšķirīga, efektīvas šo politiku uzraudzības un novērtēšanas sistēmas ir ļoti svarīgas, lai nodrošinātu, ka tās palīdz atbalstīt skolēnu labklājību gan klasē, gan ārpus tās. 

TALIS pētījumā skolēnu ar īpašām izglītības vajadzībām definīcija ir: skolēni ar īpašām izglītības vajadzībām ir skolēni, kuriem oficiāli ir apstiprinātas īpašas izglītības vajadzības, jo viņi ir garīgi, fiziski vai emocionāli nelabvēlīgā situācijā. Bieži vien viņiem ir nodrošināti papildu publiskie vai privātie resursi (personāla, materiālie vai finanšu resursi), lai atbalstītu viņu izglītību.

Vidēji aptuveni septiņi no desmit skolotājiem ziņo, ka viņi var sadarboties ar citiem speciālistiem un darbiniekiem, lai mācītu skolēnus ar īpašām izglītības vajadzībām klasē. Turpretī tikai aptuveni četri no desmit skolotājiem jūtas pārliecināti par savām spējām pielāgot standartizētus vērtējumus skolēniem ar īpašām izglītības vajadzībām. Līdzīgs skaits skolotāju jūtas ērti, informējot citus par likumiem un politiku, kas attiecas uz skolēnu ar īpašām izglītības vajadzībām iekļaušanu. Latvijas skolotāju pašvērtējums aptuveni atbilst OECD vidējam (skat. 80. att.). 

Latvijā augstāks pašvērtējums ir pamatskolu un lauku skolotājiem, zemāks ģimnāziju skolotājiem (skat 81.–86. att.). To var viegli skaidrot ar atbilstīgu klašu sastāvu. 

80. att. Skolotāju pašvērtējums par savām spējām mācīt skolēnus multikulturālā klasē. Atbilžu varianti “zināmā mērā” vai “lielā mērā”.

Skolotāju labsajūta attiecas uz pozitīvu un efektīvu darbu. Slikta skolotāju labsajūta var traucēt izglītības sistēmu darbību, izraisot lielu kadru mainību, sliktu sniegumu, prombūtni un sliktāku mācību kvalitāti. Skolotāji, kas jūtas labi, ziņo par lielāku pašefektivitāti, apmierinātību ar darbu, motivāciju. TALIS mēra skolotāju labsajūtu, jautājot skolotājiem, cik lielā mērā (“nemaz”; “nedaudz”, “zināmā mērā”; “ļoti”) viņi darbā piedzīvo stresu; darbs atstāj laiku personīgajai dzīvei, negatīvi ietekmē garīgo veselību, negatīvi ietekmē fizisko veselību.

Zināms stresa līmenis ir dabisks, ja profesionāļi uzņemas atbildību par savu darbu un tiecas pēc augstas veiktspējas. Piemēram, saskaņā ar Gallup darbinieku aptauju visā pasaulē 41 % darbinieku ziņo, ka ikdienā piedzīvo lielu stresu. Saskaņā ar TALIS datiem vidēji aptuveni viens no pieciem (19 %) skolotājiem ziņo, ka darbā piedzīvo lielu stresu. Lai gan vairāk nekā 30 % skolotāju Albertā (Kanādā), Austrālijā, Bahreinā, Kostarikā, Maltā un Jaunzēlandē darbā piedzīvo lielu stresu, Albānijā, Azerbaidžānā, Kazahstānā un Vjetnamā to piedzīvo mazāk par 5 %. Albānijā, Azerbaidžānā un Kazahstānā aptuveni 50 % skolotāju darbā stresu neizjūt vispār. Singapūrā un Igaunijā lielu stresu izjūt ap 28 % skolotāju, Latvijā, Lietuvā un Marokā – ap 13 %. Lielu un vidēju stresu Igaunijā izjūt 66 % skolotāju, Singapūrā – 63 %, Latvijā – 56 %, Marokā – 38 %, Lietuvā – 36 % (skat 87. att.) 

87. att. Skolotāju daļa procentos, kuri uz jautājumu “Vai darbs rada stresu?” atbildējuši ar “zināmā mērā” vai “ļoti”. 

Laikā no 2018. līdz 2024. gadam to skolotāju īpatsvars, kuri darbā piedzīvo “lielu” stresu, samazinājās par 5 procentpunktiem vai vairāk Bulgārijā, Kolumbijā, Islandē, Izraēlā, Latvijā, Portugālē un Apvienotajos Arābu Emirātos, savukārt Albertā (Kanādā), Austrālijā, Austrijā, Brazīlijā, Čīlē, Horvātijā, Igaunijā, Francijā, Japānā, Jaunzēlandē, Norvēģijā un Spānijā tas palielinājās tādā pašā apjomā. Labs darba un privātās dzīves līdzsvars var palīdzēt mazināt stresa negatīvo ietekmi. Vidēji 12 % skolotāju uzskata, ka darbs viņiem atstāj daudz laika personīgajai dzīvei. Šis rādītājs svārstās no mazāk par 5 % Šanhajā (Ķīnā) un Singapūrā līdz vairāk par 20 % Albānijā, Dānijā, Ungārijā, Nīderlandē un Uzbekistānā. Latvijā, Lietuvā un Igaunijā šādu skolotāju ir ap 8 %. 

Skolotājas sievietes arī biežāk ziņo par augstāku stresa līmeni nekā skolotāji vīrieši. Skolotāju, kuras ziņo par lielu stresa pieredzi savā darbā, īpatsvars ir vidēji 21 %, salīdzinot ar 15 % skolotāju vīriešu. Šī tendence ir novērojama vairāk nekā divās trešdaļās izglītības sistēmu. Minētie dati liecina, ka izglītības sistēmas var apsvērt iespēju sniegt dažāda veida atbalstu, lai palīdzētu skolotājiem ar dažādām vajadzībām. Piemēram, Albānijā, Beļģijas franču kopienā, Korejā, Melnkalnē, Nīderlandē*, Ziemeļmaķedonijā un Uzbekistānā, skolotāju ar darbu saistītais stresa līmenis neatšķiras atkarībā no dzimuma vai vecuma. Lai gan šie rezultāti jāinterpretē piesardzīgi iespējamo starpniecības faktoru, piemēram, darba slodzes, sociālo gaidu un mājas pienākumu dēļ, tie atspoguļo plašāku tendenci, ka sievietes kopumā ziņo par augstāku stresa līmeni.

Vecāku skolotāju (50 gadu vecu un vecāku) īpatsvars, kuri ziņo, ka darbā piedzīvo lielu stresu, vidēji ir par 6 procentpunktiem mazāks nekā jaunāku skolotāju (līdz 30 gadu vecumam) īpatsvars. Pateicoties pieredzei, vecāki skolotāji var labāk tikt galā ar profesijas radīto stresu. Turklāt skolotāji, kuri netiek galā ar saviem pienākumiem, varētu būt pametuši profesiju pirms 50 gadu vecuma sasniegšanas. Vienīgais izņēmums ir Bulgārija, kur vecāku skolotāju īpatsvars, kuri ziņo, ka darbā piedzīvo lielu stresu, ir par 8 procentpunktiem lielāks nekā jaunāku skolotāju vidū. Desmit izglītības sistēmās skolotāju ar darbu saistītais stresa līmenis neatšķiras atkarībā no vecuma un dzimuma.

Skolotāji lielāku pilsētu skolās (t. i., skolās, kas atrodas kopienās ar iedzīvotāju skaitu virs 100 000), valsts pārvaldītās skolās vai skolās ar lielu nelabvēlīgā situācijā esošu skolēnu skaitu (virs 30 %) vidēji biežāk piedzīvo lielu stresu nekā viņu kolēģi, kas māca lauku apvidos (līdz 3000 cilvēkiem), privātās skolās vai skolās ar mazu nelabvēlīgā situācijā esošu skolēnu skaitu (līdz 10 %). Augstāks stresa līmenis noteiktās skolās var apdraudēt skolotāju labsajūtu, mazināt mācību kvalitāti un veicināt lielāku kadru mainību skolās, kuras jau tā saskaras ar lielākām izglītības problēmām. Latvijā vidēji stresa līmenis nav atkarīgs no apdzīvotās vietas lieluma, vairāku procentpunktu atšķirība ir tikai dažādu tipu skolu skolotājiem. Liels stress vidusskolās ir 16 % skolotāju, pamatskolās – 13 %, ģimnāzijās – 10 %.

Skolotāju aptaujā bija arī jautājumi par iespējamiem stresa cēloņiem. Tie bija: a) pārāk daudz laika jāvelta, lai sagatavotos stundām; b) pārāk daudz mācību stundu; c) jāizliek pārāk daudz atzīmju; d) pārāk daudz administratīvā darba; e) papildu pienākumi skolotāju prombūtnes dēļ; f) atbildība par skolēnu sasniegumiem; g) disciplīnas uzturēšana klasē; h) iebiedēšana vai mutiska apvainošana no skolēnu puses; i) grūtības sekot valsts vai pašvaldības iestāžu mainīgajām prasībām; j) vecāku vai aizbildņu problēmu un sūdzību risināšana; k) mācību stundu materiālu pārveidošana skolēniem ar īpašām mācīšanās vajadzībām; l) atbildība par skolēnu sociālo un emocionālo labklājību; m) grūtības sekot mācību programmas izmaiņām šajā skolā; n) pārāk daudz darba saistībā ar daudzveidības un vienlīdzības jautājumiem, problēmām vai konfliktiem; o) jāpielāgo darbs negaidītu traucējumu dēļ; p) profesionālā līmeņa uzturēšana. Summētas tika atbildes “diezgan daudz” un “ievērojami”. 

No 16 minētajiem stresa cēloņiem Latvijas skolotāji nosaukuši trīs, kas vairāk nekā 30 procentpunktus pārsniedz OECD valstu vidējos, un vēl trīs, kas tos pārsniedz vairāk nekā par 10 procentpunktiem. Latvijā 65 % skolotāju stresu izsauc pārlieku ilgā gatavošanās stundām. Tas kopumā ir maksimālais no visām pētījuma dalībvalstīm. Te jāatzīmē arī Latvijas skolas direktoru viedoklis, ka skolotāju spējas kvalitatīvi mācīt ievērojami ietekmē mācību materiālu trūkums vai neatbilstība. Šis direktoru viedoklis ir lielākais no visām pētījuma dalībvalstīm. 68 % Latvijas skolotāju stresu rada nepieciešamība sekot valsts vai pašvaldības iestāžu mainīgajām prasībām. Tikai nedaudz vairāk skolotājiem Lietuvā un Maltā šis ir stresa avots (attiecīgi 70 un 72 %). Trešais atšķirīgais stresa cēlonis ir atbildība par skolēnu sasniegumiem. Uz to norāda 73 % Latvijas skolotāju, biežāk tikai Portugāles skolotāji – 78 %. Par 17 procentpunktiem biežāk, salīdzinot ar OECD vidējiem datiem, Latvijas skolotāji nosauc profesionālā līmeņa uzturēšanu, par 12 – disciplīnas uzturēšanu klasē un atbildību par skolēnu sociālo un emocionālo labklājību (skat. 88.–90. att.). 

Latvijā stresa cēloni “Pārāk daudz laika, lai sagatavotos stundām” vienlīdz bieži nosauc visu skolu tipu skolotāju, mazākā mērā Rīgas skolotāji. Citus iespējamos stresa cēloņus retāk nosauc ģimnāziju skolotāji (skat. 91.–96. att.). 

88. att. Skolotāju daļa procentos, kuriem minētie iemesli rada stresu “diezgan daudz” un “ievērojami”.

89. att. Skolotāju daļa procentos, kuriem minētie iemesli izsauc stresu “diezgan daudz” un “ievērojami”.

90. att. Skolotāju daļa procentos, kuriem minētie iemesli rada stresu “diezgan daudz” un “ievērojami”.

91. att. Skolotāju daļa procentos, kuri par stresa cēloni nosauc “Pārāk daudz laika, lai sagatavotos stundām”.	92. att. Skolotāju daļa procentos, kuri par stresa cēloni nosauc “Sekot mainīgajām valsts vai pašvaldības iestāžu prasībām”.

93. att. Skolotāju daļa procentos, kuri par stresa cēloni nosauc “Atbildību par skolēnu sasniegumiem”.	94. att. Skolotāju daļa procentos, kuri par stresa cēloni nosauc “Profesionālā līmeņa uzturēšanu”.

95. att. Skolotāju daļa procentos, kuri par stresa cēloni nosauc ”Disciplīnas uzturēšanu klasē”.	96. att. Skolotāju daļa procentos, kuri par stresa cēloni nosauc “Atbildību par skolēnu sociālo un emocionālo labklājību”.